中国现代教育哲学作为一门学科的出现，是在中国现代学校教育制度确立之后。下面是学习啦小编为大家整理的中国现代教育论文，供大家参考。

　　中国现代教育论文篇一

　　中国现代教育的三次重大价值转型评述

　　提要：本文以西方教育思潮对中国现代教育的影响为宏观背景，评述了中国现代教育的三次重大价值转型，并期待中国教育在本土化与后现代的交融中获得更好的生长态势。

　　关键词：杜威 现代教育 凯洛夫 指令型课程 后现代课程观 新课程

　　自废弃科举制度后的现代新式学校教育在中国实行百年以来，中国现代教育在东西方文化大交融的时代背景下，受到诸多外国教育思潮的深刻影响，发生了三次教育价值的重大转型;这几次教育转型折射出近百年的历史沧桑，又为新百年教育的可持续发展提供了足堪品味的深沉意蕴。

　　一、杜威教育思想与中国现代教育的生成

　　1919年5月初，在胡适、陶行知等第一批有留学背景的新派人士的促成下，以实用主义教育哲学和民主主义教育理论而著称的杜威来华，先后发表讲演达200多场次。杜威的教育思想对当时的中国教育影响深广，甚至在以后相当长的历史时期里成为影响中国教育的主导学说。

　　杜威的实用主义教育哲学，经由其弟子胡适等人的竭力弘扬，“占了一时代的上风”。杜威的民主主义教育理论，对中国封建专制主义的传统教育构成了彻底、鲜明的反叛，也对清末盛行的赫尔巴特教育学说中以课堂为中心、以教科书为中心、以教师为中心的负面倾向作了矫正。这表现在杜威下述具体观点上：第一，杜威认为，“教育即生活”，“教育即生长(Growh)”。由于“生长是生活的特征，所以教育就是不断生长;在它自身以外，没有别的目的”。进而，杜威提出衡量学校教育的价值，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度”。值得特别玩味的是，在这里，学生个体自身的生活和生长被奉为教育的唯一目的，不存在“人”之外的其他所谓教育宗旨。第二，杜威认为整个教育应围绕着儿童这个“太阳”转，即儿童中心主义。这是由上述教育目的自然演绎出来的。他推导说，教育改革的方法只是把教育的中心搬一个家：“从学科上面搬到儿童上面。依照儿童长进的程序，使他能逐渐发展他的本能，直到他能自己教育自己为止。”这就是杜威所引以为自豪的教育革命。

　　杜威的民主主义教育理论一传入中国，就对当时民国教育的发展产生了广泛、深广的辐射力，使教育教学的关注点从“教法”转向“学法”，使学生从消极的教学受体转向主动的学习主体，从传统的器皿式被动者转向现代的自主型发展者，从而在百年中国现代教育史上确立起学生本位的价值取向。

　　此后，中国现代教育的发展带有显著的美式色彩。新学制及其课程纲要的研制就是这种影响的产物。1921年，北洋政府教育部公布《学校系统改革案》并在全国正式实施。《学校系统改革案》首列标准特别强调要适应社会进化之需要，发挥平民教育精神，谋个性之发展等;且要求高等及中等教育之编课，采用选科制，初等教育之升级采用弹性制。这充分体现了学制以儿童为中心，培养和发展学生个性及智能的特点。新学制实施以后，新学制课程标准起草委员会即着手研制中初等教育各学科的课程纲要。其内容充分体现出新学制的弹性要求，给学生留出可供自己选择的课程空间(选修制);其课程目标更体现出人本化倾向，即以造就学生健康人格为主要指向。而1924年2月由北洋政府教育部颁布的《国立大学条例》，也仿照美国，规定采用董事会、评议会、教授会、选科制和学位制等。

　　总之，新学制及其课程纲要等对当时中国学校教育的实践活动具有直接的指导性，后由国民政府教育部重新编订并颁行，赋予其教育法规的性质。直到1949年为止，中国现代教育(包括学制、课程范式等)所烙下的美式色彩未有实质性变化，杜威等西方民主主义、儿童中心主义教育理念在中国各种教育思潮中占据着主导地位。

　　在教育理论探讨方面，一些杜威的嫡传弟子或受其思想深刻影响的中国学者，纷纷倡导甚至身体力行杜威的教育学说。被誉为“中国现代的孔子”和“万世师表”(宋庆龄语)的陶行知先生，其著名的教育思想诸如“生活即教育”、“社会即教育”、“教学做合一”等，就是源自杜威教育思想而又赋予其新的内涵和品质的。

　　陶行知指出：“从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”这体现了现代教育向学习者本体生活回归的新理念。他又倡导师生合作互助、教学相长的现代教学观：“教师和学生基本上是在集体生活中共享，不但是学生受先生的教育，教师也受学生的教育。”如此辩证地看待施教者与受教者的互补关系，从更深层面上涉及学生也是一种教学资源这个课程理论问题，这比杜威的儿童中心主义更深入一步。陶行知还从方法论层面上首次提出了“教学合一”说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”力主将传统的“教授法”改为“教学法”，将学生从消极的教学受体转变为积极主动的学习主体，从而有力地突破了传统教育的思想藩篱。后来，陶行知又将“教学合一”发展为“教学做合一”，对以教师为本位的灌输式教授法作了更具实质性的突破，把“施教、求学、实践”诸环节联成一体，以使现代教育臻至“行动是老子，思想是儿子，创造是孙子”这样的理想境界。至于他大力推崇的创造教育以及从自身创造教育实践中提炼出来的一系列原则和方法，诸如“六大解放”、因材施教、设疑解难和以学定教等等，更是开启了中国当代创新教育之先河，意义深远。“陶学”是西方先进教育理论中国化的现代样板。

　　同属杜威弟子的现代著名教育家胡适先生，自觉地将杜威的教育哲学精神渗透进他参与起草的“新学制”中，如“儿童个性的发展，在创立学制时，应予以特别注意。嗣后，中等和高等学校，必须实行选科制。所有的小学，编级与升级必须实行弹性制”。胡适曾写了《杜威先生与中国》等专著，全面高度评价了杜威教育思想在中国现代教育生长期中所发挥的巨大作用。

　　有留美背景、新中国成立后曾任教育部副部长的林汉达先生，于四十年代就首次冲破以“阴风昧生”(information)为中心的教育之迷信，强调现代教育是“使学生如何思想(How to think)”，“教育所重的是创造”这标志着中国现代教育界对学生学习方式重要性的一次深有意义的自觉。如果说此前教育界意识到现代教育要从“重教”刮“重学”这种价值转向，那么此时已发展到从“学什么”到“怎么学”这种更深层次上的价值转向了。

　　现代著名教育家蔡元培先生早在二十年代就反对以特殊的群性抹杀受教育者的个性，反对以狭隘的近功来取代“百年树人”的远效。他明确指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任：不是把被教育的人，造成一个特别器具，给抱有他种目的人去应用。”为此，他尤其强调尊重和发展学生的个性，并视之为新旧教育之间的本质差异所在。由于蔡元培先生在民国历史的几个关键时期均担任教育要职，故其教育思想对民国政府的教育大政方针和宏观布局均有重要影响。他与陶行知、胡适等人一起体现了中国现代教育界对理想境界的锐意追求。

　　综上所述，在以杜威为代表的美国民主主义教育思潮的深刻影响下，中国教育界已经初步确立起具有鲜明民主化特色、以人本发展为价值取向的现代教育理念，并直接或间接指导着学校教育的实践。可以说，从“五四”到1949年，这是中国教育从封建专制主义禁锢下的传统模式向在民主和科学理念引领下的现代生本教育进行本质转型的时期，这种转型是在外来民主主义教育思潮的强劲冲击下实现的，与整个中国社会从古代向现代过渡的宏观历史进程保持了和谐的同步。

　　二、凯洛夫教育思想与指令型课程范式的形成

　　1949年以后，伴随着整个社会政治和经济体制的巨大变革，中国教育的基本范式亦发生新的转折，它在回旋冲突中苦苦寻觅着自己的定位。回顾从1949年到改革开放新时期的中国现代教育曲折演进的发展史，无疑成了一段“创伤记忆”。

　　建国之初，在中央人民政府教育部召开的全国第一次教育工作会议总结报告中，时任教育部副部长的钱俊瑞明确指出：“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育。”这一方针清楚地限定了大陆教育改革的价值取向，突出了新中国教育的发展以前苏联为借鉴对象的基本特点。教育部机关刊物《人民教育》在其创刊词指出：该刊以学习政策、学习苏联教育经验、总结解放区教育经验、展开教育学术思想的批判为主要任务，就行政部门的初衷而言，这时期的治教方针有其合理的历史成份，但此后随着中国社会政治形势的逐渐“左倾化”，从教育理论到教育实践自然难免被“全盘苏化”的时代思潮所裹挟而逐渐偏离了正常的发展道路。从战争中诞生而又主要忙于政治和经济建设的新中国，来不及构建自身独特的、适合本土实践、富于民族特色的教育理论体系，因而照搬前苏联教育理沦家凯洛夫的学说就成为一种必然的结果。

　　作为前苏联所谓社会主义教育思想的主要代表，伊·阿·凯洛夫的教育学说在整个五十年代对中国教育产生了重大影响，在教育部师范教育司的提议下，凯洛夫著的《教育学》(上下册)及其主编的《教育学》相继翻译出版。应该说，它对填补新中国教育学的理论真空、稳定建国初期中国学校教育秩序发挥了一定的作用。但作为一种教育理论体系，它对中国教育理论研究和实践活动产生了长远的负面影响。

　　在宏观方面，凯洛夫过度强调教育的阶级性，认为教育是统治阶级为了自己的政治目的而用来巩固自身阶级统治的一种工具，具体到教学实践，他要求“在学校的一切教学工作中，绝对保证教师的领导作用”，视教师为教学中“最重要的、有决定作用的因素”，其单向的“讲授起主导作用”;认为教科书内容只能选择确定不移、颠扑不破的原理，而不是在科学上尚无定论或正在争论的问题。凯洛夫忽视学生作为独立生命的主体性功能，也排斥学生的综合实践活动。由于视教科书为神圣不可挪移的法典，这就在客观上也必然导致忽视教师在教学中作为独立主体的存在，使教师沦为教科书的附属者。以凯洛夫教育学说为理论指导的这种指令型课程范式，是前苏联高度集中的行政管理体制和一统化的计划经济的必然产物。它在中国全面苏化的年代直接导致“三中心”(以课堂为中心、以教师为中心、以教科书为中心)课程实施模式的产生。其中又掺和了极左政治思潮及应试教育的负面因素，于是逐渐演化为以国家教育意志为本位的中国式指令型课程范式。

　　指令型课程范式中的国家教育意志，首先表现在当时对教育方针和教育目的的表述上。1958年颁布的《关于教育工作的指示》明确提出：教育工作的方针是教育为无产阶级政治服务，教育的目的是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，等等。以上表述体现了中国式社会主义教育的价值取向，十分强调个人服从和服务于社会之需求，有学者称之为“适应论”。然而，如何更好地处理尊重学生个体的自我选择、发展个人特长与适应社会需求之间的辩证关系，教育如何既发展有活力的个体又塑造规格化的群体，使“适应”现实社会与“超越”当下需求之间获得动态的平衡，这确乎是理论和实践双重意义上的世纪难题。遗憾的是，面对这些世纪难题，中国教育界在凯洛夫教育学说的影响下长期陷入极端化、教条化的机械思维。这种状况随着“左”倾政治思潮的泛滥而日趋严重。

　　指令型课程范式是在上述教育价值导向下形成的特定产物。它在从前苏联移植的过程中，又掺和了国内极“左”政治思潮和传统应试教育的僵化因素，以全预制、全封闭和全垄断的方式束缚师生作为课程主体的创新精神和创新智慧之发挥。这体现在1952年由教育部公布的课程纲要中：课程管理形式为中央集权式;课程权力主体为国家，即各大行政区根据中央教育部部颁规程负责毫厘不差地忠实执行;课程设置为单一的必修课，实行毫无区别的全国统一教学，从而收缩了学生课程活动的弹性空间。

　　这种全盘苏化的指令型课程范式，在哲学观上因其过度的“唯物”倾向而忽视作为“人”的学生之独特性、差异性和生成性，以所谓从教育实践活动中抽绎出来的规律和义理来整合千差万别的青春心灵，使之在课程流水线的终端成为整齐划一、类似于物质生产的“教育成品”。就其课程运作形态而言，系统的唯知主义和严密的预设程序使师生失去了作为课程主体的自觉性，异化为指令型课程的“附着物”;循环往复的课程训练、刻意量化的知识考试、循规蹈矩的教学方法，偏废了对学习者身心情意要素和人格发育的应有关注，导致许多学生只满足于谋取分数、通过考试、获得升学。对这种带有军事化色彩的课程范式及其教法、考法和学制等，毛泽东也曾毫不留情地予以严厉批评：“课程多、压得太重是很摧残人的……现在的考试办法是用对付敌人的办法，实行突然袭击。题目出得很古怪，使学生难以捉摸，还是考八股文章的办法，这种做法是摧残人才，摧残青年……”尽管从中央到地方都曾努力探索如何使学生“生动活泼地主动地得到发展”，但指令型课程范式的本质特征，决定了难以从根本上纠正以上所述的一系列弊端。

　　到了““””时期，虽然中苏两国的国家关系已经完全破裂，但以凯洛夫教育学说为理论指导的苏式教育思想、课程观念，其深刻的负面影。向仍然余波荡漾。教育部于1952年出台的烙上鲜明苏式印记的《中学暂行规程》和《小学暂行规程》也未被废除，尤其是那种纯粹指令型的、片面的“政治思想教育”基本上取代了教育本身，甚至教育教学的基本秩序也被颠覆，那就更勿论教育教学的理性追求了。

　　以国家教育意志为本位的指令型课程范式，导致学习者异化为单向储存知识和义理的容器，他们在学习过程中的主动性、选择性和学习方法的多样化被变相剥夺。这种课程范式的基本理念和运作形态，成为准军事化校园文化中的主要部分。它通过把青春生命驯化为“被支配者”和“被控制者”的“培育”过程，使学习者毫无怀疑和批判能力，丧失了思维的自主性和人格的独立性。久之，学习者即使在毕业以后的职业生涯中，也因其同化的思维、淡化的激性、弱化的意志、庸化的个性和矮化的人格而不堪其人生所应承担的使命。这是凯洛夫教育思想影响下的指令型课程范式给人的终身可持续发展甚至整个社会的长远发展所埋下的严重隐患。

　　三、后现代主义教育观与新课程诞生

　　进入历史新时期以后，中国教育开始焕发出新的风貌与个性活力。一方面，在冲破极“左”政治思潮禁锢、追求教育解放的时代背景下，教育理论界着力突破思想禁区，在历经坎坷后重新探索适应新时期社会发展需要的教育价值和课程范式。另一方面，新旧世纪交替之际，西方后现代主义教育思潮以强劲的势头涌入中国，对于促进中国教育由指令型课程范式向生成型、开放型、创新型课程范式的转换具有显著的作用。

　　后现代主义教育思潮以美国小威廉姆E·多尔(William E·Doll,Jr)、加拿大大卫·杰弗里·史密斯(David G·Smith)等人为代表，其理论价值在于解构和超越现代主义教育理论和课程理论。西方现代主义教育理论认为，教育的过程(即课程实施的过程)就是向学生传递已经发现的知识和真理的过程，师生关系就是知识和真理的授受关系即权威与服从的关系。由是观之，现代主义教育理论的局限性与凯洛夫教育学影响下形成的指令型课程理论之缺陷颇多近似。而解构现代主义教育刻板模式的后现代教育理论，对指令型课程范式也有显著的消解功效——这尤其体现在后现代课程观上。

　　一是课程目标观。后现代教育理论认为课程目标是建构性和生成性的，通过课程主体即师生的互动互补而不断调适、逐渐清晰以臻最后形成。多尔教授认为：“后现代主义强凋每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅仅是实施者。”既然课程主体以“创造者”和“开发者”的新角色而介入，必然使课程目标丰富性的实现成为可能，由此而导致课程实施的非线性：“今日主导教育领域的线性的、序列的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。”这个系统如生活本身一样处于土生不息的动态过程中，自然要“超越”恒稳性、平衡性和直线性;而由这种“超越”所激发出来的多变性、起伏性和曲折性，正蕴含着课程创新的可能，蕴含着教学创造力进发的可能。这就有助于突破精确预制、完全垄断的指令型课程目标模式。

　　二是师生关系观。后现代教育学主张教师是“平等者中的首席”(first among equals)。作为平等者中的首席，教师不再是他人价值强加者，而是尊重学生探究性、质疑性和批判性的引导者，而链结师生双方心灵世界的主要方式就是平等对话。以这种平等式的对话来取代上下位的灌输，能消弥师生人格尊卑的蕃篱，释放学生的心智而使之在广阔的课程空间漫游。

　　三是课程评价观。正是基于课程实施的多变性和曲折性，后现代教育学自然强调课程评价标准的动态性、模糊性和开放性，以消除传统评价标准的超精确性和超稳定性。而且，后现代教育学认为教师在评价中并非唯一的评价者，主张评价主体多元化，主张评价由师生共同进行、相互作用，“通过批评和对话发展个体的智力和社会能力”，而不仅仅是由老师筛选与淘汰。

　　后现代课程理论，正由于一批中国学者有意识地译介和引入，已对中国课程改革发生直接的影响，并与一些中国专家、教师立足本土的理论与实践产生内在、自然的交汇。诸如郭思乐教授的“生本教育”、叶澜教授的“新基础教育”、朱永新教授的“新教育实验”、裴娣娜教授的“主体教育实验”等等，都是有代表性的范例。它们产生于新旧世纪转换之际，都以尊重学生、强化特色、创新教学、凸显人文为共同主题，都有利于促使教育的心脏——课程范式发生质的转换。

　　自2001年推行的以开放、多元、创生为特征的新课程，从课程价值取向、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理诸方面都突破了指令型课程的局限。就教师而言，指令型课程预先列出了必须严格执行的一系列详细指令，而新课程则卸除了束缚教师创造精神和创造才能的种种桎梏，让教师自由的心灵在未知边界的课程空间尽性飞翔，最大限度地展现独特的教学智慧。就学生而言，指令型课程限定了不可选择、唯有接纳的知识序列和基本义理，而新课程则拆去了抑止学生灵性思维与创造激情的课程藩篱，让学习世界以与生活世界同样的魅力而吸引学生自主地发展，从而使学生变学习的负累为生命的享受。从这意义上说，具有前述鲜明特征的新课程无疑是对师生创造力的一次真正解放。

　　首先，新课程的非同寻常之处，就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而使之全方位和主动地介入，包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动，从而由课程规范的复制者变为新课程的创造者、这标志着在中国教育史上空前地凸显出课程新理念：教师即课程

　　(The teacher is the curriculum)。而唯有如此，教师的创新精神和创新智慧，才能伴随着新课程的健康成长而得到奇迹般的自由释放。

　　其次，在新课程背景下，教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威者自居，而是以平等之态度、除伪之语言与学生实行全人格和全心灵的教育交往。这种教育交往的内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识，导向创新的态度、情感、意义和价值的生成;其形式也不是含有强加性意味的“灌输”，而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。在这种以共享型“对话”为基础的合作伙伴式交往中，“学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了”。

　　作为交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的对象和手段，这就突破了互相功利化和互相物化的那种偏狭的教学范式，从而有利于师生创造潜能的自由发挥。再者，新课程要求教师变课程成绩的评判者为学生自主学习的促进者，从解放学生学习创造力着眼，关注和开发学生多方面的潜能，激发学生学习的兴趣和热情，教会他们掌握学习方法，从而促进学生自主性学习和成长。对学生而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要;至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。

　　近百年来，外国教育思潮的深刻影响促进了中国现代教育的一次次价值转型，直接导致课程范式的实质性蜕变，从而有助于中国现代教育在曲折的变革中走向新生，走向与世界现代教育潮流的融合。我们深切期待着中国教育能在本土化与后现代的交融中获得更好的生长态势，使其创造力获得充分释放，进而引发东方大地上人力资源开发工程的整体创新。

　　中国现代教育论文篇二

　　现代教育中应重视中国传统文化

　　论文关键词：阳性文化 阴性文化 和谐

　　论文摘要：本文从历史、宗教文化等方面入手，简单分析了中西方文化的差异及碰撞，认为社会快速发展的今天，我们更应重视中国传统文化的教育，加强精神文明建设，努力构建新时期、新环境下的中国道德体系。

　　近年来，中国社会的一些不好的现象似乎有着越来越多的倾向，如越来越多的大学生自杀现象，中学生、研究生还有青年教师，甚至中青年的博士生导师，都曾经报道有自杀现象;再如不良商贩似乎也越来越多，如“黑心棉”、“黑心米”、“黑心肉”以及“黑心奶粉”事件等;学生暴力现象也屡次出现，如马加爵事件，一名十四岁的学生在学校门口砍死另一位17岁的学生，只是因为一个女生的 QQ号而吵架，甚至有四名中学生只是因为好玩而打死精神病患者的事件发生。如此漠视生命，道德缺失，这样一些社会现象，不由得我们不深思。对于自杀现象，有人曾经做过调查总结得出，学习和就业压力、情感挫折、家庭变故、心理障碍等等，是导致轻生的几个主要原因;对于不良商贩，则有人归结于中国人缺乏信仰约束，以及过于务实，法律制度不健全等原因;而对于学校暴力事件，则是由于学校的心理教育不够及家庭等因素造成的。诚然，上述的具体原因都是有一定道理的，然而，究其根本原因，笔者认为，是由于在现如今快速发展的科技社会中，中国现代教育中的西方科技文化教育与中国传统文化教育的关系未处理好所导致的。

　　自19世纪中期中西方文化开始激烈碰撞，西方文化大举人侵中国文化，到上世纪80年代改革开放以来，中国大量引进西方先进的科学技术，先进的管理制度等，这一百多年来，中国的教育都是以西方先进科技教育为主，所教授的思想及理念也多是西方观念，甚至许多家长希望自己的孩子可以有全西式的教育，而对于中国传统文化的教育却不够重视，甚至有时候选择性的忽略，这是不对的，因为文化是一个国家、民族的历史沉淀和底蕴，当两种文化发生碰撞时，贸然否定任何一种都是错误的，应该抓住不同文化的核心思想，与时俱进，扬长避短，有机结合。

　　对于文化差异，我们应该认识到，不同时期，不同地域的人们，在探索世界的过程中形成了不同的文化，特别是宗教文化，而早期的科学活动往往是和宗教活动联系在一起的，所以，宗教文化又对于自然科学以及科学理念的产生与发展有着决定性的影响;反过来，自然科学的发展，也影响着人文科学、宗教文化的发展。西方的宗教是独神论的宗教，它具有较强的理性、理想化、排他性以及侵略性等阳性特征，是一种刚性(阳性)的文化，这从西方宗教对异教徒的残酷迫害以及多次的十字军东征等事件便可看出来。这样一种刚性文化在人与自然发生关系的过程中，通常是促使人们去强力改造自然以使之适和人类，这对于人类社会和科技的发展在一定程度上是有很大的促进作用的，它使得近代科技在西方产生并迅速发展，从而大大促进了西方社会的高速发展。而随着自然科学和数学的高速发展，以及它们在人们生活中越来越重要的地位，也使得宗教渐渐淡出历史舞台，同时，白然科学技术以及数学所表现出来的理性、逻辑性、唯一性等也深刻地影响着西方人们的思想以及世界观，使之更具阳性特征。这也是近代西方社会利用先进科学技术大肆进行侵略、扩张、掠夺，以及种族歧视等的更深层次的文化背景和原因。西方文明注重技术层面的探索，利用技术“与天斗，与地斗，与人斗，与己斗”，在“斗”中发展，这在一定时期对人类的发展有很大的促进作用，然而正因为“斗”，这也是一种很容易产生争斗的文化，如宗教战争、种族战争、侵略等，不利于人类的稳定和持续发展。而在中国，占统治地位和影响最为深远广大的是儒教、道教和佛教，也就是说，中国是一个多宗教的国家，这需要一个高度中央集权的皇权以及一个强调和谐宽容的社会环境。道教强调的是无为、隐世、顺应自然、与自然合，最终达到天人合一;佛教在传人中国以后，深受中国本土文化特别是道教文化的影响，由达摩祖师所创立的禅宗，以及其他流派，如三论宗(又名法性宗)、瑜伽宗(又名法相宗)、天台宗、净土宗、律宗等，它们与道教一样，都是强调容忍、包容等，具有很强的阴性特征，都是柔性(阴性)文化;而儒家思想，一方面，它强调积极人世、治世、上进等，具有一定阳性特征，而另一方面，作为统治阶层的工具，它又强调和谐、宽容以及中庸等，具有一定的阴性特征，也就是说，儒家文化是一种刚柔并济的文化。总的来说，中国的传统文化特征，在上层精英阶级是一种刚柔并济的文化，而在广大普通群众阶层则是柔性文化，总体来说是一种阴性为主的文化，它注重社会的稳定性及人的根性方面的探索，主张“与天和，与地和，与人和，与己和”，这种文化在人与自然发生关系的过程中，通常是促使人们去顺应自然，或者是轻度的改造自然，它更重视人与人之间的关系，比较有利于社会的稳定，它使得中国文明延续至今并持续发展着，然而这种文化却不利于人类社会的快速发展，特别是技术层面，以至于近代中西方文化激烈冲突的过程中，中国人民由于技术落后而倍受欺凌。 由以上讨论我们可以看出，如果我们的教育只注重西方先进科学技术的教育，而忽略中国传统文化的教育，那么，学生在学习西方的先进科学技术时，不可避免的会受到其中所蕴含的理性、唯一性、征服等阳性思想的影响，再加上改革开放以来，中西方文化交流全面扩大，以及互联网在中国的飞速发展，西方的刚性文化对中国的影响越来越大，而如果缺少柔性文化的调节以及理想化的道德限制，一部分人很容易做出极端的选择:过刚则易折，在遇到挫折时，一些人会选择自杀，一些人则选择堕落，放弃人生;在面对高额利润时，一些人则散失良知;在遇到冲突时，容易采取激烈的手段。所以，当前柔性文化的教育不容我们忽视，国内外许多专家已经注意到了这个问题，目前西方文化也逐步表现出了一些柔性特征。一些西方学者甚至声称，人类想在21世纪生存下去，须到中国孔夫子那里去寻找智慧。显然，我们的教育应对中国传统文化给予足够的重视。但是，我们不能完全照搬，历史证明，中国传统文化中有着许多糟粕，我们应该摒弃糟粕，拨开外观表象，追根溯源，抓住其核心思想—“和”，即前面曾提到过的“与天和，与地和，与人和，与己和”。《易经》中“天行健，君子以自强不息”，“地势坤，君子以厚德载物”，“随风，巽，君子以申命行事”等，以及其他儒家、道家经典所体现出来的效法天地，天人合一的思想都说明中国传统文化的核心思想是“和”。“和”的具体表现形式并不是一成不变的，它在不同的历史时期应具有不同的表现形式，在封建社会，它表现为“三纲五常”、“三从四德”等，而在现如今的社会，它应该有另外的表现形式。随着科技的发展，通讯和交通日益发达，中西方文化交流频繁而缓和，我们在教授学生先进的西方科技文化的同时，还应注重中国传统文化“和”的思想的教育，发展出新时期、新社会环境下的新的“刚柔并济”的中国新文化。这并不是简单的背一些古诗、文言文就可以达到的，它需要对“和”的思想教育有着足够的重视，并且能够与时俱进。

　　中国现代教育论文篇三

　　浅析中国现代教育伦理思想的启蒙

　　论文关键词：中国　现代教育伦理思想　启蒙　陶行知

　　论文摘要：中国教育伦理思想从传统到现代的转变过程中，陶行知的教育伦理思想无疑具有不可替代的启蒙意义。本文从伦理学的视角，从立论基础、内在精神两个方面来把握陶行知教育思想中所体现出来的道德情怀。

　　在中国教育伦理思想史上，陶行知绝对是一位举足轻重的人物，正如哲学史上著名的康德之“桥”一样，任何研究中国教育伦理思想史的学者都不能回避陶行知这座“桥”。因为，就对中国现代教育伦理思想的实质“启蒙”而言，陶行知毫无疑问是同时代教育家中的第一人。

　　产启蒙”之义源于西方。“所谓启蒙，就是启发人的理性，反对宗教迷信思想，反对封建蒙昧主义”。工在此，我们用“启蒙”来界定陶行知的教育伦理思想，则是专指其为中国现代教育伦理思想的形成和发展所作出的开创性贡献而言的。因为，“陶行知的思想已深深根植在人民心中，他的思想已在全中国的解放区实现了。……他是新中国教育的父亲……’，落本文拟从伦理学的视角，在立论基础、内在精神两个方面来把握陶行知教育思想中所体现出来的这种道德情怀。

　　一、陶行知教育伦理思想立论之基础:教育救国

　　一项活动能够称得上是教育活动，其教育的内容与方式必须具有道德上的可接受性。就教育内容而言，它不会教偷盗，就教育方式而言，它不会是拷问、拷打、虐待、恐吓、威胁、侮辱。教育这一概念本身具有伦理基础。。依此而言，一定时问、范围内存在的某种教育思想本身也必然具有其存在的伦理基础。

　　陶行知曾誓言:“人生天地间，各自有秉赋。为一大事来，做一大事去。”诬这里所说的大事，就是其“教育救国”的思想。陶行知主张教育救国，他为救国而办教育，在民族民主革命的斗争实践中去力、教育;他主张教育救国，并在救国的事业中去改革教育。“教育救国”思想是贯穿陶行知一生教育活动的伦理基础。

　　陶行知从平民教育、乡村教育到育才学校，“始终”是坚持“教育救国”思想的。早年他是拖着“教育救国”的改良主义思想来办教育的，他认为中国之所以落后，就在于文化教育太落后，所以他立志终身献身于人民的教育事业。但是，随着阶级斗争的激化和革命运动的深入，陶行知深感到这些思想在教育实践中行不通，抗日战争和民族解放斗争的客观存在，将他推人到新民主主义革命浪潮中。尤其是中国共产党的影响和教育，不断奋进探索的决心，使他的世界观在斗争实践中发生着深刻的变化。他认识到，教育单纯地读书学文化是不能救国的。这时，他力尝通过教育武装人们的思想，促使他们去参加革命斗争。在他办的晓庄师范、工学团、育才学校、社会大学，通过“小先生”教出来的学生，大批奔向了民主革命和民族解放的战场，成为我党领导下的坚强战士。至此，他的“教育救国”思想带有强烈的革命主义色彩。

　　伦理性是教育思想合理性的基础，是教育实践活动得以展开的保证。关于教育思想的伦理基础历来有许多争论，根据历史唯物主义的观点，在当时特定的历史条件下，“教育救国”无疑成为了陶行知作为进行教育活动的伦理基础的唯一正确的选择。

　　二、陶行知教育伦理思想内在之精神:民主教育

　　陶行知教育伦理思想理论与实践活动，为中国现代教育伦理思想的形成和发展提供了很好的借鉴平台，是中国现代教育伦理思想的启蒙。究其本质，有一个总的出发点，即为教育伦理思想内在之精神。

　　陶行知教育伦理思想内在之精神乃是:民主教育。陶行知关于民主教育的思想基本上阐述于1945年，可以说是对其教育实践活动一个系统的理论总结，反映了比较成熟的教育伦理思想。在《民主教育》一文中，他说:“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做国家的主人，做世界的主人。……说得通俗些，民主教育是人民的教育，人民办的教育，为人民自己的幸福而办的教育。”由此看来，陶行知教育伦理思想内在之精神可以说全部包含在其关于民主教育的沦述中，由于它是对陶行知教育实践活动的一个总结，具有较强的理沦性和概括性，而其所有的具体教育实践活动又完全依循民主教育这一内在精神所展开。以下我们将以其民主教育的理沦为总纲来具体阐述其在具体教育实践活动中所体现出来的这些具体的教育伦理原则。

　　(一)平民教育:初现教育平等

　　受教育权利人人平等是现代教育伦理思想中最起码的原则，因为，只有享有受教育的机会，个人才能在具体的教育实践活动中不断地进行自我完善和自我实现。否则，一切的教育理沦及实践活动只是个虚妄的假设，失去了其赖以存在的根基。当今世界各国义务教育的实现，经历了一个漫长而曲折的过程，义务教育的过程尽管我们通常看成是一种政府行为，但是，前辈们的先行探索无疑是推动这种结果最终实现的一个必不可少的环节。

　　陶行知就是这个环节中的一个重要角色。“站在人民大众尤其是劳苦大众的立场上思考和解决他们的教育问题，是陶行知教育思想和实践的一大特点，也是他区别于同时代其他教育家的地方。”口他为农民、工人及其他的劳苦大众办了乡村小学、工学团，在城市办了工人夜校和为工人、平民服务的幼稚团，后来又创办了“育才学校”和“社会大学”，不断为劳苦大众的普及教育贡献自己的聪明才材。在陶行知的具体平民教育实践活动中，他要求进行普及教育，在时问、组织形式上，应该灵活多样，适应大众的生产、生活特点，不搞那种只通过学校、先生、课本进行普及教育的呆板的办法。小先生制也是陶行知普及教育的一种成功的尝试，这种尝试不仅取得了很好的效果，而且影响广泛，不仅在国统区，在当时的解放区也是进行了大力的提倡。

　　陶行知在民主教育理沦中将这种普及教育称之为“人民的教育”，在当时可谓震耳发匾，影响深远，它正式向少数人享有的教育、大多数享有的教育开战，提倡“教育机会均等。即是教育为公、文化为公。我们要求贫富的机会均等，男女的机会均等，老幼的机会均等，各民族的机会均等。”的人人均应享有的教育，这无疑具有革命性的意义，这是在中国发出的最早、最有力的呼声。

　　(二)生活教育:闪现教育人道

　　教育人道主义原则是现代教育伦理思想中最核心的原则，它要求教育者在教育活动中要充分尊重教育对象的人格、个性、兴趣等，把教育对象作为人而非物，作为目的而非手段来看待，给他们一种潜移默化的教育而非灌输式的倾倒，从而对其施以无限本真的人文关怀，让教育对象在为.‘人”的感受中进行自我的完善 “生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论努力。陶行知认为，真正的生活教育必须是“适应于中国国民全部生活需要的”，即提倡一种把鸟儿从鸟笼放回树林的教育。陶行知生活教育理论蕴含丰富的教育人道主义精神。

　　其一，生活教育是做主人教育。陶行知注重培养学生的民主精神，不但在学习上要求民主，而且在生活上实行民主，使学生都能“自觉觉人”，做自己、国家乃至世界的主人，以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。

　　其二，生活教育是养成性教育。陶行知反对“填鸭式”的教，“装马车式”的学，提倡在生活教育中循序渐进地掌握。他认为，事情怎么做，就怎么学，要在做中学，做中教，实行“教学合一”，要教育学生“活读书、读活书、读书活”，而不要读死书;要手脑并用，在劳力上劳心，这样才能学到真正的知识。

　　其三，生活教育是集体生活教育。陶行知认为全部教育基础建筑在集体生活上，集体生活是全部教育的基础有三个意义:一是集体生活是儿童之自我向社会化道路发展的重要推动力;二是集体生活可以逐渐培养一个人的集体精神;三是集体生活用众人力量集体地创造出合理的生活。这种集体生活不是孤立于世界之外的，而是与社会发展密切联系的。

　　其四，生活教育是学生本位教育。陶行知反对教师专制，反对禁锢学生思想、束缚学生创造力的旧教育。他在育才进行解放学生思想，培养学生创造能力的种种探索，虽不尽完善，却是十分难能可贵的。陶行知要求“教师注重启发诱导，而不代替学生思考，令人感到在这所学校学习，就像走进知识的海洋，老师象是你兄姐，领着你在浩翰的大海里遨游。”

　　(三)师范教育:显现教育良心

　　教育良心是指教师个人在自己的教育实践中，对社会向教师提出的一系列道德要求的自觉意识，对履行自身教育职责的道德责任感，对自我教育行为进行道德控制和道德评价的能力。因此，教育良心能使一个教师自觉履行教师职业道德要求，激励自己认真搞好教学工作，提高工作质量的最重要的内在道德因素，是教师个人进行教育实践活动最强大的内部动力。由此看来，教育良心是现代教育伦理思想中最关键的原则，因为所有教育活动的展开离不开教育者的实践参与。

　　陶行知不仅本个人显现了较高层次的教育良心，他为人民大众办教育，可以说做到了公而忘私，他常挂在嘴边的一句话是:“捧着一颗心来，不带半根草去”，这充分体现了教育家的高尚情怀;而且他还亲历尝试培育教育良心的工作，他大力发展乡村师范教育，认为，“币范教育可以兴邦，也可以促国之亡。”。

　　陶行知以生活教育理论为指导，从社会需要出发，对师范教育的培养目标提出了自己的真知灼见。他在生活教育运动各个阶段，对教师先后提出过若干不同要求。在提倡新教育时期，他对新教员提出以下希望:第一，“要有信仰心”;第二，“要有责任心”;第三，“要有共和精神，事事与学生共甘苦”;第四，“要有开辟精神”;第五，“要有试验精神”。在试验乡村教育时期，陶行知希望教师能够做到:以身作则，学而不厌，海人不倦;把环境的阻力化作为助力，运用困难以发展思想及精神;做人民的朋友，有献身教育事业决心，鞠躬尽瘁，死而后已。在国难教育时期，陶行知提出做大众教师的人应当解决国难而不致加重国难，必须追求真理，讲真话，跟学生学，和学生大众站在一条战线上。在民主革命时期，陶行知认为民主教师必须虚心好学、宽容，理解学生，能解放学生的眼睛、双手、头脑、嘴和时间、空间，跟民众学习，放下先生架子等。陶行知在各个阶段对教师提出的要求，尽管内容不尽相同，但都体现了教师的职务是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的基本精神，都反映了陶行知对培育教育良心的极度重视。

　　陶行知的教育伦理思想是特定的历史条件下进步知识分子的一次有力的理论与实践尝试。尽管这种尝试面临社会现实的种种限制，但其“现代”的教育伦理思想无疑对我国现代教育伦理思想的形成与发展起到了巨大的推动作用。从这个层面上说，陶行知的教育伦理思想对于中国现代教育伦理思想是有着启蒙意义的。正如陶行知去世后，《解放日报》所评论的:“谁都承认他是一个大教育家，他是不折不扣的中国新教育—人民教育的奠基人。……毫无疑问，中国人民一定把他放在中国近代史的极重要的位置上而永垂不朽。”

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